Actul discriminării și implicații în plan educațional

Căci tot am vorbit despre educație prin iubire, ce-ar fi să iubim toți copiii din jurul nostru, indiferent de culoare, etnie etc? Cu siguranță am trăi într-o lume mai bună dacă am fi educați să iubim pur și simplu, fără nicio barieră. M-am gândit să postez un material pregătit pentru una dintre prezentările pentru facultate, în care se vorbește despre actul discriminării și implicații în plan educațional:

Discriminarea reprezintă adoptarea unui comportament în acord cu stereotipurile și prejudecățile individuale și presupune un tratament diferit aplicat indivizilor sau grupurilor pe baza apartenenței lor entice, rasiale, religioase, sexuale, politice, de clasă etc. Termenul este folosit pentru a descrie acțiunea unei majorități dominante în raport cu o minoritate dominate și implică un prejudiciu adus unei persoane sau unui grup.

Jaun Antonio Pérez și Francisco Dasi consideră că minoritățile sunt „acele colectivități care,  ocupând o poziție de inferioritate într-o relație de putere, nu sunt considerate drept reprezentantele cele mai legitime ale normelor, fiind, din punct de vedere social valorizate negativ, deseori devenind obiectul inferiorizării” (Neculau, Ferréol, 1996, p.132).

„Prejudecățile și reprezentările intervin decisiv în fenomenele de atribuire a unor caracteristici etnopsihice și culturale etniilor. Se generalizează în manieră facilă atunci când se afirmă, de pildă, despre țigani că sunt „murdari, spurcați, necredincioși, leneși, necinstiți” (Zub apud Neamțu, Stan, 1996, p. 170), despre polonezi că sunt „înfumurați”, despre unguri că sunt„mândri și haini”, despre germani că sunt „oameni cumsecade și la treabă practici” (Vulcănescu apud Neamțu, Stan, 1991, p.20) ș. a. m. d. Dacă etichetarea se face fie de o parte, fie de alta a unei valori medii, atunci atribuirea defectelor este discriminantă deoarece nu toți indivizii dintr-o etnie sunt la fel, iar alocarea trăsăturii nu este rezultatul unei analize științifice” (Neamțu, Stan, 2005, pp. 57-58).

Forme ale discriminării, grupuri vulnerabile

1.      Rasismul se referă la opinii, prectici și acțiuni derivate din credința că oamenii pot fi împărțiți în grupuri biologice distincte (rase) și că membrii aceleiași rase au în comun o serie de atribute care pot face grupul per ansamblu mai mult sau mai puțin dezirabil, inferior sau superior.

În funcție de forma de manifestare, putem vorbi despre rasism vizibil (ușor detectabil, presupune acțiuni discriminatorii evidente) și despre rasism ascuns (mai subtil, mai frecvent și mai ușor de negat decât rasismul vizibil).

          Diferențele dintre aceste forme de rasism pot fi mai ușor înțelese, exemplificând cu ajutorul     tabelului următor:

	Vizibil	Ascuns
Individual	Un elev își acuză colegul rom că i-a furat telefonul mobil, deoarece „toată lumea știe că romii fură”.	Un elev refuză să se mute în bancă împreună cu un coleg rom, motivând că nu vede bine la tablă din banca respectivă.
Instituțional	Elevii romi sunt separați de ceilalți, fiind segregați în clase speciale.	În școlile unde există un număr mare de elevi romi nu există niciun părinte rom în Consiliul de administrație al școlii.
Cultural	Prezentarea nerealistă și bazată pe stereotipuri negative a minorităților în mass media.	Un manual școlar care pune accent doar pe istoria națională, omițând istoria minorităților etnice din țara respectivă.

     În România, unul dintre grupurile cele mai afectate de discriminare rasială (inclusiv în mediul școlar) îl reprezintă populația de etnie romă.

A te naște rom în România zilelor noastre nu este tocmai o fericire, în condițiile în care este aproape sigur că vei avea mult mai multe bariere de înfruntat: cel mai probabil vei trăi într-un mediu ostil, marcat de sărăcie. Ai avea de înfruntat ostilitatea celor din jur, ai fi hrănit mai prost și ai avea, cel mai probalil, un singur rând de haine cu care să mergi la școală. Este de asemenea foarte probabil ca profesorii să te pună în ultima bancă și să te dea mereu ca exemplu prost, sau, mai rău, să fii mutat la o școală specială doar pentru că ești rom. Prin urmare, există o șansă mare să nu mai vrei să mergi la școală (cui i-ar plăcea să meargă în fiecare zi într-un loc în care nu este deloc bine primit?) și să o abandonezi cu prima ocazie.

2.      Sexismul este o atitudine sau o prejudecată privind superioritatea unui reprezentant al unui sex asupra altui sex. Atunci când această prejudecată este transpusă în comportament, se poate vorbi despre discriminare sexuală.

Problema sexismului în mediul școlar a făcut așadar obiectul mai multor studii, referitoare atât la stereotipurile de gen vehiculate de manualele școlare, cât și legate de tratamentul diferențial pe care elevii îl primesc de la cadrele didactice, în funcție de genul căruia îi aparțin.

Mai multe studii efectuate în diferite țări din Europa au demonstrat că există diferențe între modurile în care cadrele didactice interacționează cu fetele și băieții, având tendința de a încuraja pasivitatea și conformitatea în rândurile elevelor, dar de a valoriza caracterul independent și individualist al băieților. Așteptările diferite ale cadrelor didactice pot să influențeze chiar rezultatele școlare ale elevilor. Spre exemplu, o serie de studii au demonstrat că relativul avantaj al băieților la discipline din sfera științelor exacte nu pornește de la diferențe reale între cele două genuri, ci reproduce diferențe de gen construite social. La fel, faptul că fetele obțin rezultate mai bune în mod constant este tot o consecință a așteptărilor profesorilor (conform cărora fetele sunt mai conștiincioase, de exemplu).

Diferențele de gen reies și din organizarea activităților în mediul școlar (ex.: separarea fetelor și a băieților pe grupe pentru diferite activități la clasă, sau pe echipe pentru activitățile sportive) sau din procedurile organizaționale precum uniforma obligatorie (pantaloni pentru băieți, fuste pentru fete).

3.      Homofobia definește atitudinile și sentimentele negative față de persoanele cu orientare homosexuală, manifestată prin atracția față de persoane de același sex, și include, de asemenea, respingerea persoanelor despre care se crede că ar fi homosexuale și a tuturor lucrurilor asociate cu acestea.

Orientarea  sexuală este conștientizată la vârste destul de fragede (în perioada pubertății, însă există numeroase relatări ale persoanelor care au știut încă de la vârsta preșcolară că sunt „altfel”), iar la vârsta respectivă, mediul școlar este o parte foarte importantă din viața individului. În contextul social al zilelor noastre, școala nu mai este doar locul în care elevii primesc informații, ci de multe ori suplinește măcar parțial rolul familiei prin transmiterea de valori și formarea mentalităților despre lume și viață. Școala modernă are datoria de a forma cetățeni ai lumii în spiritul toleranței și al respectării și apărării drepturilor omului, iar lupta împotriva homofobiei și a altor forme de discriminare este importantă și revine mai ales cadrelor didactice.

4.      Discriminarea persoanelor cu dizabilități

Persoanele cu dizabilități includ acele persoane care au deficiențe fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficiențe care, în interacțiune cu diverse bariere, pot îngrădi participarea deplină și efectivă a persoanelor în societate, în condiții de egalitate cu ceilalți.

Copiii cu dizabilități sunt de cele mai multe ori victime ale discriminării în ceea ce privește integrarea lor în școlile de masă.

O soluție pentru a opri această discriminare ar putea fi adaptarea mediului fizic școlar cât și adaptarea programelor educaționale în așa fel încât să răspundă copiilor cu cerințe educaționale speciale.

Putem vorbi despre mai multe tipuri de discriminare:

a)      Discriminare directă – are loc când o persoană refuză unei alte persoane un drept sau îi limitează acesteia accesul la informații, servicii, accesarea unor drepturi pe baza apartenenței la o anumită categorie.

Exemple:

ü  O elevă este exmatriculată după ce se află că este infectată cu virusul HIV;

ü  Unui copil cu dizabilități îi este refuzată înscrierea într-o școală de masă, deși nivelul său intelectual i-ar permite să facă față cerințelor școlare.

b)      Discriminarea indirectă – intervine atunci când o prevedere, un  criteriu, o practică aparent neutră pune într-o situație de dezavantaj persoane aparținând unui grup vulnerabil, față de alte persoane aparținând grupului majoritar.

Exemple:

ü   Accesul în școală este permis doar elevilor care poartă uniforma școlii, ceea ce ar putea  reprezenta o problemă pentru elevii din medii defavorizare, care nu își permit achiziționarea uniformei respective;

ü  Evaluarea performanțelor elevilor ia în considerare criterii precum contribuția la fondul clasei/școlii sau achiziționarea anumitor materiale didactice.

c)      Hărțuirea – este definită ca fiind un comportament nedorit în legătură cu un  criteriu de discriminare (apartenența etnică, gen, dizabiliate, orientare sexuală etc.), care are ca scop sau

efect violarea demnității personale a persoanei sau crearea unui cadru intimidant, ostil, degradant, umilitor sau ofensiv, în mod intenționat sau neintenționat.

Exemple:

ü  După ora de sport, dirigintele clasei îi cere unui elev rom să-și dea jos tricoul pentru ca toți colegii lui să vadă cum miroase un „țigan împuțit”;

ü  Un elev este în mod repetat ridiculizat de ceilalți colegi pe seama apartenenței etnice sau orientării sexuale, însă acest lucru este ignorat de cadrele didactice și conducerea școlii, pe motiv că „așa sunt copiii, se joacă unii cu alții”.

d)     Victimizarea – se referă la protejarea indivizilor de la orice formă de tratament advers (ex.: exmatricularea, concedierea etc.) ca reacție la o plângere, acțiune sau alte proceduri prin care se urmărește respectarea principiului egalității de tratament. Este vizată de asemenea protecția nu doar a persoanei discriminate, ci și a celor ce pot oferi probe utile în procedura anti-discriminare sau care sunt implicați într-un fel sau altul în această procedură.

Exemple:

ü  Mama unui elev cu dizabilități, sătulă de hărțuielile la care era supus fiul său în mediul școlar, decide să facă o plângere la Inspectoratul școlar. La scurtă vreme după realizarea anchetei și sancționarea persoanelor responsabile, elevului în cauză i se scade nota la purtare sub un pretext inventat, iar ulterior este exmatriculat. Alți elevi care se confruntă cu discriminarea sunt astfel intimidați și nu mai îndrăznesc să semnaleze eventualele abuzuri ale colegilor sau cadrelor didactice.

e)      Discriminarea structurală – are loc atunci când refuzarea unui drept al unei persoane este un efect al modului în care sistemele sociale sunt organizate.

Exemple:

ü  Criteriile avute în vedere pentru acecesibilizarea instituțiilor pentru accesul peroanelor cu dizabilități nu sunt suficient de relevante, de aceea accesibilizarea se reduce la construirea unei rampe de acces care de multe ori este impracticabilă, fiind prea abruptă.

ü   Curriculumul școlar nu include referiri la istoria și originile minorităților entice sau activități care să vizeze explorarea și demontarea stereotipurilor.

Consecințe ale discriminării

Problemele cele mai frecvente cu care se confruntă elevii în situații de discriminare sunt:

·         stima de sine scăzută;

·         autoizolare;

·         dezinteres față de activitățile școlare;

·         abandon școlar;

·         probleme de sănătate;

·         depresie sau chiar suicid.

Modalități de prevenție a comportamentelor discriminatorii în

mediul școlar

     Incidentele generate de comportamente discriminatorii reprezintă un semnal de alarmă, care semnalează necesitatea implementării unor măsuri preventive. Ca regulă generală, aceste măsuri ar trebui dezvoltate într-o manieră participativă, împreună cu elevii și părinții acestora.

În continuare se vor câteva strategii care s-au dovediteficiente în mediul școlar:

1. Crearea unui mediu securizant și constructiv, care să încurajeze discuțiile pe teme delicate. Astfel de dezbateri trebuie să respecte o serie de reguli:

- toți participanții sunt tratați cu respect;

- doar opiniile pot fi atacate, nu persoanele;

- deciziile trebuie argumentate;

- toți participanții trebuie să aibă ocazia să-și exprime punctul de vedere;

- întrebările sunt încurajate.

2. Stabilirea unui cod de conduită, care să conțină prevederi referitoare la discriminare și intoleranță în mediul școlar.

3. Încurajarea participării elevilor prin intermediul consiliului sau parlamentului elevilor.

4. Întărirea parteneriatului școală-familie, prin solicitarea sprijinului părinților în organizarea de activități curriculare și extracurriculare legate de combaterea discriminării.

5. Acordarea de sprijin elevilor aparținând grupurilor vulnerabile, conform nevoilor acestora.

6. Organizarea de activități care să stimuleze reflecția și gândirea critică a elevilor, precum: dezbateri, studii de caz, descrierea experiențelor de viață, implicarea activă în campanii de combatere a discriminării, analiza stereotipurilor prezentate de mass media, exprimarea prin mijloace artistice (teatru, pictură etc.).

Bibliografie:

·         Neamțu, G., Stan, D. (2005). Asistența socială. Studii și aplicații, Iasi: Polirom.

·         Neculau, A., Ferréol, G. (1996). Minoritari, marginali, excluși, Iași: Polirom.

·         Ghid de bune practici pentru aplicarea principului nediscriminării în activitățile didactice

Proiect didactic- Povestirea educatoarei

Proiect didactic

 DATA: 27.10.2016

 NIVEL: I

 GRUPA: mică

 PROPUNĂTOR: Pavel Andreea-Nicoleta

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?”

TEMA PROIECTULUI: „În lumea poveştilor”

DOMENIUL EXPERIENŢIAL: Limbă și Comunicare

TEMA ACTIVITĂȚII: „Cine a spus miau?”, de V. Suteev

TIPUL DE ACTIVITATE: transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe

MIJLOC DE REALIZARE: Povestirea educatoarei

DURATĂ: 15-20 de minute

SCOPUL ACTIVITĂŢII: Formarea deprinderii de a asculta o poveste şi a reda ideile principale ale acesteia.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1 -  Sǎ reţină titlul povestirii;

O2 – Să răspundă la întrebările legate de textul narativ;

O3 – Să aleagă din jetoanele puse la dispoziţie, doar pe cele pe care sunt desenate animăluţele din poveste;

O4 – Sǎ reproducă onomatopeele specifice animalelor de pe jetoane.

     STRATEGIA DIDACTICĂ:

 Ø  Metode și procedee: conversația, explicația, povestirea, conversaţia euristică, conversaţia examinatoare;

 Ø  Mijloace didactice: căţeluş de pluş, imagini care descriu conţinutul povestirii, planşe, imagini care ilustrează sensul cuvintelor noi, jetoane cu animale, stimulente;

 Ø  Forma de organizare: frontală, individuală;

 Ø Locul de desfăşurare: sala de grupă.

                 Bibliografie:

ü  Curriculum pentru învǎțǎmântul preşcolar, (2009), Bucureşti;

ü  Dumitru, Gherghina; Oprescu, Nicolae; Dănilă, Ioan; Novac, Cornel; Ilie, Vali; Bunăiaşu, Claudiu; Cămăraşu, Gina; Păunescu, Anca, Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar, Vol. I, Editura Didactica Nova, 2007, Craiova;

ü  Mitu,Florica; Antonovici,Ştefania, Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar, Ediţia aII-a, revizuită, Editura Humanitas Educaţional, 2005, Bucureşti;

Predarea ca o poveste

      Dacă tot am vorbit despre poveşti, m-am gândit să ataşez un material pe care l-am pregătit pentru facultate, un material realizat pe baza cărţii ,,Predarea ca o poveste", de Kieran Egan, un ghid practic, care arată cadrelor didactice modul în care pot transforma rutina didactică într-o poveste pasionantă:

Introducere

     

      În aproape toate programele de pregătire a unui cadru didactic, cursanţilor li se spune că în planificarea lecţiilor şi unităţilor trebuie mai întâi să identifice şi să ordoneze obiectivele, apoi să selecţioneze conţinutul şi materialele, apoi să-şi aleagă metodele cele mai adecvate şi apoi să decidă asupra procedurilor de evaluare. Cursanţilor li se spune, de asemenea, ca principii călăuzitoare, ideea că învăţarea copiilor merge de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex şi de la manipulare activă la conceptualizare simbolică. Modelul obiective-conţinut-metode-evaluare poate conduce la un mod de gândire mecanic, neadecvat planificării procesului de predare. De asemenea, principiile uzuale legate de modalitatea de învăţare a copiilor sunt inadecvate şi ne fac să ignorăm cele mai puternice instrumente pe care copiii le aduc cu ei la şcoală, printre care se numără imaginaţia copiilor, care este cel mai puternic şi mai energetic instrument de învăţare.

            Toată lumea recunoaşte importanţa imaginaţiei în educaţie. Ei bine, ce este imaginaţia? Potrivit unei definiţii standard de dicţionar, ea este ,,actul sau puterea de a forma imagini mentale despre ceva ce nu este prezent” ori ,,actul sau puterea de a crea imagini mentale despre ceva ce nu a fost experimentat niciodată”. Principiile amintite mai sus ne informează că dezvoltarea educaţională începe de la concret la abstract, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la manipulare activă la conceptualizare simbolică.

De la concret la abstract

      Dacă acceptăm principiul conform căruia învăţarea copiilor progresează de la concret la abstract, de exemplu, atunci cum tratăm poveştile fantastice? În mod frecvent auzim astfel de afirmaţii precum: ,, Copiii învaţă cel mai bine din experienţele reale, concrete”. Trebuie să ne întrebăm dacă elevii învaţă totul cel mai bine din astfel de experienţe. Pot învăţa ei doar din astfel de experienţe?  Dacă ne gândim la o poveste precum ,,Cenuşăreasa” care pare să provoace câteva probleme de înţelegere pentru copiii de 5 ani , putem descoperi imediat conflictele de teamă/speranţă, bunătate/cruzime şi, desigur, conflictul dintre bine/rău. Acestea sunt nişte conflicte extrem de generale, abstracte. Există un simţ evident în care copiii trebuie ,,să deţină” aceste concepte abstracte pentru povestea ,,concretă” a Cenuşăresei astfel încât aceasta să aibă sens. Ceea ce înseamnă că abstractizarea este prioritară şi necesară pentru a putea înţelege povestea concretă.Pe de altă parte, înţelegem şahul dacă învăţăm mişcările particulare, concrete ale fiecărei piese şi dacă le combinăm pe toate acestea împreună până dezvoltăm o înţelegere abstractă a regulilor care guvernează acest joc. Aristotel spunea că: ,,Nu există nimic în minte cu excepţia a ceea ce a trecut prin simţiri.” În această perspectivă, cunoaşterea, oricât de abstractă, este obţinută numai pornind de la particularităţile concretului.

            Influenţată de acest principiu, experienţa copiilor din clasele şcolii elementare este predominant implicată în simplu şi concret. Există o evitare a abstracţiei deoarece acest principiu a convins cadrele didactice şi pe cei care alcătuiesc curriculum-ul că aceste concepte abstracte sunt dincolo de înţelegerea copiilor. La cel mai simplu nivel putem spune că există o confuzie între abilitatea copiilor de a articula abstracţiile şi abilitatea lor de a le folosi. Este posibil ca micuţii de 5 ani să nu poată defini în mod adecvat loialitatea sau curajul, dar folosesc astfel de concepte clar atunci când înţeleg toate tipurile de povestiri.

De la cunoscut la necunoscut

Dacă este adevărat că învăţarea se realizează de la cunoscut la necunoscut, cum am putea explica apropierea uşoară a copiilor faţă de luptătorii stelari, faţă de vrăjitoarele viclene şi faţă de viermii vorbitori? Oricare ar fi valoarea organizatorică a acestui principiu, recunoaştem cu siguranţă-fără a trebui să mai analizăm fantezia copiilor-că el descrie în mod neadecvat dezvoltarea noastră educaţională. Gândiţi-vă la modalitatea în care aţi învăţat ceea ce aţi considerat mai valoros. Culegem frânturi şi bucăţi şi deodată vedem legăturile; acestea se sparg sau descompun şi se recompun cu piesele separate în noi moduri.

            Cele mai puternice şi mai stimulative instrumente imaginative pe care copiii le aduc la şcoală, sunt complet ignorate şi excluse atunci când  cercetarea este orientată spre învăţarea copiilor, spre inteligenţă, dezvoltare şi aşa mai departe. Capacităţile imaginative ale copiilor, nu numai că găsesc o supapă în povestirile fantastice, ei descoperă adevărata lor funcţionare şi dezvoltare în aplicarea lor în istorie, în matematică şi în ştiinţe. Imaginaţia este un instrument puternic şi neglijat de învăţare, de aceea avem nevoie să regândim practicile noastre de învăţare şi curricula cu o apreciere mai echilibrată a capacităţilor intelectuale ale copiilor. La loc de cinste între aceste capacităţi intelectuale este imaginaţia. Debarasându-ne de influentele şi restrictivele principii menţionate mai sus, vedem calea spre o îmbogăţire masivă a şcolii elementare. Le putem furniza copiilor lucruri la care să se gândească, care să-i provoace şi să le stimuleze puterile imaginative cu care trebuie să gândească.

Povestiri, metafore şi obiective

Dacă vom continua să păstrăm activitatea intelectuală imaginativă drept centru al preocupărilor noastre, am putea să construim o imagine mai optimistă şi mai puţin limitată asupra copilului ca învăţăcel.O astfel de imagine ar fi mai mult în rezonanţă cu experienţa

,,Nu există nimic în minte cu excepţia a ceea ce a trecut prin simţiri.” În această perspectivă, cunoaşterea, oricât de abstractă, este obţinută numai pornind de la particularităţile concretului.

            Influenţată de acest principiu, experienţa copiilor din clasele şcolii elementare este predominant implicată în simplu şi concret. Există o evitare a abstracţiei deoarece acest principiu a convins cadrele didactice şi pe cei care alcătuiesc curriculum-ul că aceste concepte abstracte sunt dincolo de înţelegerea copiilor. La cel mai simplu nivel putem spune că există o confuzie între abilitatea copiilor de a articula abstracţiile şi abilitatea lor de a le folosi. Este posibil ca micuţii de 5 ani să nu poată defini în mod adecvat loialitatea sau curajul, dar folosesc astfel de concepte clar atunci când înţeleg toate tipurile de povestiri.

De la cunoscut la necunoscut

Dacă este adevărat că învăţarea se realizează de la cunoscut la necunoscut, cum am putea explica apropierea uşoară a copiilor faţă de luptătorii stelari, faţă de vrăjitoarele viclene şi faţă de viermii vorbitori? Oricare ar fi valoarea organizatorică a acestui principiu, recunoaştem cu siguranţă-fără a trebui să mai analizăm fantezia copiilor-că el descrie în mod neadecvat dezvoltarea noastră educaţională. Gândiţi-vă la modalitatea în care aţi învăţat ceea ce aţi considerat mai valoros. Culegem frânturi şi bucăţi şi deodată vedem legăturile; acestea se sparg sau descompun şi se recompun cu piesele separate în noi moduri.

            Cele mai puternice şi mai stimulative instrumente imaginative pe care copiii le aduc la şcoală, sunt complet ignorate şi excluse atunci când  cercetarea este orientată spre învăţarea copiilor, spre inteligenţă, dezvoltare şi aşa mai departe. Capacităţile imaginative ale copiilor, nu numai că găsesc o supapă în povestirile fantastice, ei descoperă adevărata lor funcţionare şi dezvoltare în aplicarea lor în istorie, în matematică şi în ştiinţe. Imaginaţia este un instrument puternic şi neglijat de învăţare, de aceea avem nevoie să regândim practicile noastre de învăţare şi curricula cu o apreciere mai echilibrată a capacităţilor intelectuale ale copiilor. La loc de cinste între aceste capacităţi intelectuale este imaginaţia. Debarasându-ne de influentele şi restrictivele principii menţionate mai sus, vedem calea spre o îmbogăţire masivă a şcolii elementare. Le putem furniza copiilor lucruri la care să se gândească, care să-i provoace şi să le stimuleze puterile imaginative cu care trebuie să gândească.

Povestiri, metafore şi obiective

Dacă vom continua să păstrăm activitatea intelectuală imaginativă drept centru al preocupărilor noastre, am putea să construim o imagine mai optimistă şi mai puţin limitată asupra copilului ca învăţăcel.O astfel de imagine ar fi mai mult în rezonanţă cu experienţa noastră cotidiană prin care vedem energia intelectuală creativă a copiilor decât este imaginea piagetiană care vorbeşte unui fel de incompetenţi intelectual. Asta nu vrea să spună că acum vom ignora ceea ce în mod uzual copiii nu par a fi în stare să facă, ci mai degrabă ne vom concentra asupra a ceea ce ei în mod evident pot să facă şi par capabili să facă cel mai bine.

Ritmul poveştii

Poveştile sunt unităţi narative. Ele sunt distincte faţă de alte tipuri de naraţiuni prin faptul că au începuturi şi sfârşituri clare,particulare. Forma clasică a poveştii începe cu ,,A fost odată ca niciodată” şi se încheie cu ,,Şi au trăit fericiţi până la adânci bătrâneţi”. ,,A fost odată ca niciodată” creează o aşteptare de un anumit fel. Ni se spune că la un anumit timp şi loc s-a întâmplat ceva. Acest ceva va implica un conflict sau o anume problemă de care se va ocupa restul poveştii pentru a-l rezolva. Există un ritm în poveşti. Ele stabilesc o aşteptare la început, aceasta este elaborată sau complicată la mijlocul poveştii şi este rezolvată în final. Poveştile sunt legate prin început şi sfârşit de această satisfacere a aşteptărilor stabilite la început. Tot ceea ce nu contribuie la acest lucru sau ceea ce nu se potriveşte cu acest ritm este irelevant pentru poveste şi trebuie exclus. Dacă în Cenuşăreasa am urmări una dintre surorile urâte de-a lungul unei zile, povestea şi-ar pierde din interes: astfel de evenimente sunt irelevante pentru a rezolva conflictul stabilit la începutul poveştii. În acele poveşti pe care copiii le găsesc a fi cele mai captivante, există doar acele evenimente şi detalii care continuă ritmul iniţial. Un model pentru predare care se inspiră din puterea poveştii va asigura ideea că stabilim un conflict sau un simţ al tensiunii dramatice la începutul lecţiilor şi al unităţilor de predare.             Astfel creăm nişte expectanţe pe care le vom satisface la final.Acest ritm al expectanţei şi al satisfacţiei ne va da un principiu pentru selecţionarea exactă a conţinutului. Aşadar, ar trebui să ne concentrăm mai mult pe simplificarea şi pe clarificarea selecţiei conţinutului în funcţie de ritmul stabilit la începutul lecţiei sau al unităţii noastre de predare.

Opoziţii binare

Unul dintre cele mai evidente instrumente structurale pe care le putem vedea în poveştile copiilor, este utilizarea opoziţiilor binare. Conflictele dintre bine şi rău, curaj şi laşitate, teamă şi siguranţă şi altele, sunt întreţesute sau cuprinse în poveste. Dacă alcătuim o poveste cu o mamă vitregă vicleană şi o fată bună, precum Cenuşăreasa, începem cu un conflict între aceste forme ale binelui şi răului. Selecţia incidentelor şi a personajelor va fi determinată de nevoia de a arăta bunătatea uneia şi răutatea celeilalte. Incidentele în care mama vitregă este dură faţă de Cenuşăreasa şi îşi favorizează propriile fice rele,toate elaborează polul binar. Bunătatea constantă şi modestia dusă până la sacrificiu a Cenuşăresei, o plasează pe aceasta la celălalt pol. Oriunde ne uităm în poveştile copiilor, şi în propriile lor povestiri fără îndoială derivative, găsim astfel de conflicte binare. Aceste opoziţii binare sunt de folos nu numai în organizarea poveştilor, ci le vedem proeminent în toate tipurile de domenii în care organizăm şi înţelegem lucrurile.

Înţeles afectiv

În mod clar, poveştile sunt preocupate de răspunsurile afective. Un bun povestitor se joacă cu emoţiile noastre, după cum un violonist cântă la vioară. Rezonăm cu ritmul conflictului binar, cu evenimentele care-l duc mai departe şi cu rezolvarea sa. Educaţia este un domeniu în care există puţin spaţiu pentru vieţile noastre emoţionale. Înţelegem lumea şi experimentăm ,,afectiv” nu mai puţin decât ,,cognitiv”. Prezentarea cunoaşterii separat de emoţiile şi intenţiile umane înseamnă să reduci înţelesul afectiv. Acest înţeles afectiv, de asemenea, pare în mod special a fi important în a furniza acces la cunoaştere şi în a ne implica în cunoaştere. Avem tendinţa de apreda matematica şi fizica ca pe nişte structuri inumane ale cunoaşterii, aproape fiind mândri de precizia lor logică şi inumană. Există două probleme cu această abordare. Prima este aceea că nu este adevărată în nici un sens, a doua este că, din punct de vedere educaţional este dezastruoasă. 

            Unicitatea formei poveştii este aceea că ea îşi creează propria lume, în care înţelesul evenimentelor, şi, astfel, ceea ce ar trebui să simţim în legătură cu el, este fix. Chiar şi surorile urâte din realitate sunt de partea Cenuşăresei. Ştim că am ajuns la sfârşitul poveştii când ştim cum să simţim în legătură cu toate evenimentele şi personajele care o alcătuiesc. Ceea ce este completat de către sfârşitul unei poveşti bune este modelul care fixează înţelesul şi sentimentele noastre în legătură cu conţinuturile.  Pornind de la această observaţie, putem vedea că modelul nostru trebuie să furnizeze o modalitate de terminare a unei lecţii sau a unei unităţi care are ceva în comun mai degrabă cu felul în care se termină poveştile decât cu sfârşitul,deoarece am ,,acoperit” tot conţinutul identificat ca fiind relevant. Începutul nostru trebuie să stabilească un conflict binar sau o problemă, iar finalul trebuie să-l rezolve într-un fel, dacă urmează să profităm de puterea poveştilor de a ne implica afectiv.

Un model alternativ

Reguli de respectat în aplicarea modelului:

- aplicarea acestui model necesită stabilirea a ceea ce este cel mai important în legătură cu o temă;

- structurarea temei să se bazeze pe puternicele concepte binare abstracte pe care copii le percep atât de bine și cu care acumulează noi cunoștințe;

- este necesar ca unitatea de învățare sau lecția să fie sub forma unei povești;

- concluzionarea să se facă prin satisfacerea expectanței sau prin rezolvare a conflictului stabilit la început

Modelul poate fi structurat ca o serie de întrebări, iar răspunsurile date acestor întrebări vor produce o lecție sau un plan al unei unități.

Prima întrebare în acest model constă în identificarea a ceea ce ne-ar putea implica afectiv în temă, iar dacă nu găsim, atunci nu trebuie să mergem mai departe.

Modelul formei poveştii

•      1.Identificarea importanței:

ü  Ce este cel mai important în legătură cu o temă?

ü  De ce trebuie să conteze pentru copii?

ü  Care sunt lucrurile afective pe care le conține și care îi implică pe copii?

•      2.Identificarea opozițiilor binare:

ü  Care dintre opozițiile binare înglobează cel mai bine importanța temei?

•      3.Organizarea conținutului în forma poveștii:

ü  Ce conținut înglobează în modul cel mai dramatic opozițiile binare pentru a da semnificație temei?

ü  Ce conținut pune cel mai bine tema într-o formă de poveste?

•      4.Concluzie:

ü  Care este cea mai bună modalitate de rezolvare a conflictului dramatic conținut în opozițiile binare?

•      5.Evaluare:

ü  Cum poate cineva ști dacă tema a fost înțeleasă, dacă importanța sa a fost pricepută și dacă a fost învățat conținutul?

Exemplu de aplicare a modelului pe o unitate tematică

De exemplu unitatea ,,Comunitățile” ar trebui să fie abordată mai degrabă ca o poveste de spus decât ca un set de obiective ce trebuie atinse. Poveștile pot fi atât adevărate cât și fictive și că modelarea unui material într-o formă de poveste poate implica simplificare, însă nicidecum falsificare. Astfel ne putem imagina un editor de ziar care a ajuns pe o planetă îndepărtată și care își întreabă reporterii de pe pământ ,,Care este povestea legată despre aceste comunități? Ce voi spune cititorilor noștri?”

1.      Identificarea importanţei

Ce este cel mai important în legătură cu această temă?

De ce trebuie să conteze pentru copii?

Care sunt lucrurile afective pe care le conține și îi implică pe copii?

            Comunitățile sunt rețele de suport, de protecție, de afecțiune, de credințe și asa mai departe. Ele sunt unite de nevoile noastre reciproce și sunt amenințate de tendința noastră de a evalua nevoile și dorințele noastre excesiv de sus, iar pe ale altora excesiv de jos.

            A spune că și copiii sunt părți ale unei comunități și că această comunitate este extrem de importantă nu duce la ideea că tema poate implica afectiv copiii. Copiii își iau viața de zi cu zi ca pe un ceva dat. Probabil că peștii nu găsesc apa ca fiind interesantă decât atunci când sunt scoși din ea. Subliniind rutina banală scoatem la suprafață nevoi vitale, speranțe incredibile ce devin posibile și așa mai departe. Pentru a face ca tema să fie palpitantă din punct de vedere afectiv trebuie ca acest nivel real(de subliniere a rutinei vieții comunității) să fie expus.

2. Găsirea opoziţiilor binare

Ce opoziții binare înglobează cel mai bine importanța temei?

   Pentru a putea identifica cel puțin o opoziție binară trebuie să vedem părțile comunității care poate ni se par banale – poșta, cumpărăturile, șoselele etc.ca una dintre cele mai grozave realizări ale planificării umane. Dacă aceste comunități încetează să mai funcționeze, vom avea de suferit. Astfel putem să ne concentrăm pe opoziția binară dintre supraviețuire/distrugere.

3.      Organizarea conţinutului într-o formă de poveste

Ce conținut înglobează în modul cel mai dramatic opozițiile binare pentru a da acces la tema noastră?

   Trebuie să începem unitatea poveste cu un eveniment sau incident, sau exemplu care să prezinte în modul cel mai viu comunitățile nu doar ca pe niște oameni care fac diverse meserii și care depind unul de altul pentru diverse lucruri mărunte, ci mai degrabă ca o problemă de supraviețuire împotriva distrugerii.Am putea începe prin inventarea unui scenariu pentru copii. Să ne imaginăm că mâine dimineață când ne vom trezi, orașul nostru este despărțit de restul țării printr-un zid de oțel uriaș. Toate căile de acces se opresc în acest zid. Dacă toate conductele de apă care duc spre robinete sunt tăiate, de unde vom mai lua apă? Cât timp vom avea mâncare? Avem nevoie de o activitate de deschidere, care să dea o imagine dramatică asupra conceptului de comunitate ca mașinărie pe care oamenii au construit-o pentru a ne ajuta să supraviețuim.

            Ce conținut pune cel mai bine tema într-o formă de poveste?

            Dacă de exemplu vorbim despre mâncare, nu va fi suficient să descriem tipurile de mâncare disponibile într-un supermarket. Opozițiile noastre binare concentrează atenția asupra mâncării ca mijloc de supraviețuire, atenția noastră fiind centrată pe tipurile de mâncare de care avem nevoie pentru a supraviețui. Astfel opozițiile de supraviețuire/distrugere pot fi folosite pentru a organiza conținutul care va duce povestea noastră mai departe.

4.      Concluzie

Care este cea mai bună modalitate de rezolvare a conflictului dramatic conținut în opozițiile binare?

            Copiii în grupuri mici ar putea discuta în legătură cu trăsătura comunității care contribuie cel mai mult la protejarea acesteia din urmă. Cadrul didactic ar putea pregăti ,,roluri”; dând fiecărui grup un cartonaș cu o trăsătură, îi pune pe copii să discute în jurul acestor puncte pentru a alcătui un caz. Rolul cadrului didactic într-o astfel de discuție ghidată poate fi acela de a arăta că aceste roluri cooperează pentru a face ca acea comunitate să meargă înainte.

5.      Evaluare

Care este cea mai bună modalitate de rezolvare a conflictului dramatic conținut în opozițiile binare?

            Copiii în grupuri mici ar putea discuta în legătură cu trăsătura comunității care contribuie cel mai mult la protejarea acesteia din urmă. Cadrul didactic ar putea pregăti ,,roluri”; dând fiecărui grup un cartonaș cu o trăsătură, îi pune pe copii să discute în jurul acestor puncte pentru a alcătui un caz. Rolul cadrului didactic într-o astfel de discuție ghidată poate fi acela de a arăta că aceste roluri cooperează pentru a face ca acea comunitate să meargă înainte.

Structura poveştii în curriculum

Poate părea plauzibil faptul că structura poveştii poate fi utilă în organizarea conţinutului, care este alcătuit în principal din evenimente, oameni şi înţeles afectiv.

Astfel de domenii precum istoria şi studiile sociale se pretează destul de uşor la organizarea sub forma poveştii. Dar principiile dezvoltate anterior sunt, de asemenea relevante şi pentru alte zone curriculare, chiar şi pentru matematică.

            Sarcina pedagogică este aceea de a descoperi cum putem organiza conţinutul despre lumea reală în aşa fel încât să încurajăm copiii obişnuiţi să-şi folosească abilităţile lor intelectuale considerabile la învăţat.

            MATEMATICA

            Folosirea modelului formei poveştii în şcoala elementară va influenţa curriculum-ul spre o mai mare coerenţă.

            Matematica în curriculum-ul şcolii elementare este de obicei văzută ca un set de abilităţi de calculare ce trebuie administrate.

            Dacă copiii pot vedea un anumit calcul matematic nu doar ca pe o abilitate dezumanizată ce trebuie manipulată, ci mai degrabă ca pe o anumită soluţie la o anumită speranţă, intenţie, teamă umană sau orice altceva, atunci putem îngloba abilitatea într-un context care are înţeles.

Cum putem preda numărarea cu ajutorul modelului formei poveştii?

            1.Identificarea importanței:

ü  Ce este cel mai important în legătură cu un subiect?

ü  De ce trebuie să conteze pentru copii?

ü  Care sunt lucrurile afective pe care le conține și care îi implică pe copii?

            Ceea ce este important este că elevii înţeleg ingeniozitatea sistemului nostru zecimal. Vom dori să transformăm acest lucru în ceva minunat, aproape magic.

            2.Identificarea opozițiilor binare:

ü  Care dintre opozițiile binare înglobează cel mai bine importanța subiectului?

            Cum preocuparea noastră este aceea de a transforma ingeniozitatea şi uimirea faţă de sistemul zecimal, am putea alege opoziţiile binare ale ingeniozităţii şi lipsei de idei.

          3.Organizarea conținutului în forma poveștii:

ü  Ce conținut înglobează în modul cel mai dramatic opozițiile binare pentru a da semnificație subiectului?

            Scopul nostru este acela de a expune uimirea şi ingeniozitatea numărării. Sarcina noastră este aceea de a arăta că ceea ce luăm de bun, ceea ce este o rutină zilele acestea, este de fapt produsul unei realizări uimitoare.

             EXEMPLU

      Am putea să le explicăm acest lucru copiilor spunându-le povestea ciorii care mănâncă grăunţele fermierului. Înţelegerea numerelor de către cioară este aproape la fel de bună ca şi la fiinţele umane. Ea nu poate distinge cu precizie numerele 5 sau 6.

            Cadrul didactic ar putea lua 2 sau 3 bile în mâini pe care să le deschidă şi să le închidă repede în faţa clasei întrebând: “Câte bile sunt aici?” Toţi copiii vor putea răspunde. Apoi cadrul didactic ar putea încerca acelaşi lucru cu 8 sau 9 bile. Unii copii vor ghici numărul corect, alţiii vor greşi. Cadrul didactic poate explica faptul că suntem exact ca cioara în ceea ce priveşte simţul numerelor, cu diferenţa că noi putem număra.

Ce conținut pune cel mai bine subiectul în forma unei  poveşti?

            Am dori acum să expunem ceva din inteligenţa numărării, care este implicată în sistemul zecimal. Dacă intrăm într-o clasă şi toate scaunele sunt ocupate, iar unii copii stau în picioare, atunci putem spune imediat că sunt mai mulţi copii decât scaune. Sau dacă sunt câteva scaune libere putem spune că sunt mai multe scaune decât copii.

•      4.Concluzie:

  Care este cea mai bună modalitate de rezolvare a conflictului dramatic conținut în opozițiile binare?

  Ce grad al medierii acelor opoziţii ar trebui să căutăm?

            Cadrul didactic poate arăta că deoarece avem zece degete putem folosi un sistem decimal. Pănă acum câteva sute de ani, toate textele matematice includeau diferite metode de numărare cu degete. Copiii s-ar putea distra învăţând câteva dintre cele mai simple metode. Concluzia ar trebui să accentueze ingeniozitatea sistemului nostru de bază de numărare. Sarcina pentru cadrele  didactice este în mare parte să transforme într-un lucru minunat ceea ce a deveni o rutină.

            5.Evaluare:

  Cum poate cineva ști dacă tema a fost înțeleasă, dacă importanța sa a fost pricepută și dacă a fost învățat conținutul?

            Atunci când copilul dobândeşte sentimentul surprizei şi încântării, atunci vor urma şi abilităţi de calcul. Deci jocurile şi glumele cu numere sunt una dintre modalităţile la care apelează sentimentul uimirii. Dacă magia nu poate fi atinsă în întregime decât de anumiţi indivizi, în schimb amuzamentul poate fi perceput de aproape toţi. Aproape toţi copiii au capacităţi intelectuale dezvoltate pentru a putea mânui cu uşurinţă calculele matematice de bază. Trucul pedagogic este acela de a le arăta de ce ar trebui să fie suficient de interesaţi să-şi cheltuiască energia intelectuală facând acest lucru.

        CONCLUZIE

            Predarea ca o poveste- este o carte în care cei implicaţi în educaţie, fie în învăţământul primar, secundar, superior sau în cercetare, întâlnesc o prezentare clară a modalităţilor de integrare a imaginaţiei în curriculum, în matematică, ştiinţe, literatură şi comunicare, arte sau alte arii curriculare.

            În această carte inovativă, Kieran Egan oferă cadrelor didactice calea practică de redobândire a puterilor pe care le avea Povestitotul în comunităţile tradiţionale. Întâlnim aici elemente practice prin care poveştile şcolii pot fi făcute să atragă elevii în spaţiul narativ în care învăţarea este naturală, plăcută şi eficientă deopotivă.

            Cartea lui Egan determină cititorul să se uite încă o dată la ceea ce este mult prea frecvent luat a fi general valabil pentru modul în care învaţă copii...